Terjemahan Inggris ke Bahasa Indonesia
Pendidikan afektif dan terkendali
Domain: Implikasi untuk Instructional-Design
Teori dan Model

Barbara L. Martin
Konsultan independen, Orlando, FL
Charles M. Reigeluth
Indiana University

PENDIDIKAN AFFACTIVE: TIDAK APA IT MEAN?
Pada tahun 1976, Bills menyatakan bahwa definisi mempengaruhi begitu jelas dan sangat tidak fokus, dan pengukuran begitu sulit, bahwa pendidik tidak akan mampu menghadapinya memadai di ruang kelas mereka kecuali atau sampai kami tiba di sebuah pemahaman yang lebih baik dari apa yang itu. Pada tahun 1986, Martin dan Briggs datang ke banyak kesimpulan yang sama. Mereka terdaftar 21 istilah yang berbeda terkait dengan mempengaruhi, termasuk konsep diri, kesehatan mental, dinamika kelompok, pengembangan kepribadian, moralitas, sikap, nilai, perkembangan ego, perasaan, dan motivasi. Pada tahun 1990, Beane sependapat:
Sedikit kemajuan telah dibuat untuk mengembangkan sebuah teori yang luas dan koheren atau kerangka kerja yang mendefinisikan tempat mempengaruhi dalam kurikulum. Untuk mulai dengan, masih ada perbedaan pendapat tentang cara menetapkan mempengaruhi, mengakibatkan berbagai pendapat tentang bagaimana harus ditempatkan dalam kurikulum. Namun demikian, berantakan hadir di lapangan tuntutan seperti usaha karena hampir semua yang kita lakukan di sekolah harus dilakukan dengan mempengaruhi.
Meskipun kami tidak akan menyelesaikan masalah ini dalam bab atau buku ini, kami akan memberikan berbagai perspektif tentang perkembangan afektif dan tempatnya di dalam pembelajaran dan pengajaran, dan kami akan menjelaskan beberapa pertimbangan bahwa para pengembang instruksional dan guru dapat menggunakan sebagaimana mereka memutuskan apakah cara memasukkan mempengaruhi instruksi mereka.
Istilah "mempengaruhi" secara luas dikenal. Pendidikan afektif berhubungan secara luas dengan pengalaman siswa di sekolah (Ackerson, 1991/1992) dan umumnya digunakan untuk menjelaskan program-program yang berhubungan dengan pengembangan pribadi dan sosial. Berikut ini adalah sampling gabungan beberapa cara untuk mendefinisikan mempengaruhi dalam pendidikan.
Afektif pendidikan mengacu pada pendidikan untuk pengembangan pribadi-sosial, perasaan, emosi, moral etika; itu sering terisolasi dalam kurikulum (Ackerson, 1991/1992; Beane, 1990).
Pendidikan untuk mempengaruhi menegaskan bahwa pendidikan adalah tentang menjadi manusia, dan oleh karena itu pendidikan harus tentang mempengaruhi, itu tidak dapat dinyatakan dan tidak dapat dipisahkan dari aspek-aspek lain dari kurikulum (Beane, 1990).
perkembangan afektif sebagai suatu proses mengacu pada pertumbuhan individu atau perubahan internal untuk melayani "terbaik" kepentingan individu dan masyarakat, sementara afektif pengembangan sebagai produk akhir alamat hasil (s) dari proses itu: baik-disesuaikan atau "afektif mengembangkan "orang (Pendidikan untuk Pembangunan Afektif: Sebuah Panduan pada Programer dan Praktek, 1992).
pengembangan pendidikan afektif mengacu pada suatu proses yang disengaja intervensi dalam pengembangan siswa, melainkan dapat mencakup mempengaruhi sebagai bagian dari bidang studi tertentu (misalnya, bahasa Inggris atau pemerintah), dapat diintegrasikan ke dalam kurikulum, atau mungkin termasuk program studi yang terpisah untuk pembangunan untuk mempengaruhi sebagai proses atau produk akhir.
domain afektif mengacu komponen afektif berfokus pada perubahan internal atau proses, atau untuk kategori perilaku dalam pendidikan afektif sebagai suatu proses.

MENGAPA Pertimbangkan Mempengaruhi?
Mempengaruhi telah dianggap baik terang-terangan atau diam-diam sebagai bagian dari pendidikan selama beberapa dekade. Hal ini telah muncul berbagai bentuk id, lagi dipertahankan dan / atau lebih efektif daripada yang lain, termasuk pendidikan humanistik, perkembangan moral, berpusat pada siswa belajar, aktualisasi diri, dan pendidikan nilai-nilai, untuk hanya beberapa nama. Mempengaruhi juga telah muncul sebagai respon terhadap banyak kebutuhan sosial yang berbeda, termasuk rasisme, narkoba dan alkohol, dan kehamilan remaja. Dan itu telah muncul sebagai bagian dari berbagai orientasi filosofis dan kurikuler, seperti anak vs kurikulum. Kebutuhan dan mengubah waktu, dan mempengaruhi menjadi semakin populer atau tidak populer.
Lickona negara, dalam bab 24 dari buku ini, bahwa filosofi positivisme logis pada pertengahan abad ke-20 mengikis dukungan untuk mengajar pendidikan karakter. Hal yang sama juga terjadi pada program afektif lainnya, sebagai penekanan kurikulum diletakkan pada mata pelajaran akademis, khususnya sains dan matematika. Pada tahun 1960, nilai-nilai pendidikan muncul kembali, seperti yang dilakukan Roger `s (1969) yang berpusat pada siswa belajar dan Kohlberg` s (1969) pendekatan perkembangan moral. Meskipun program ini sama sekali tidak mirip satu sama lain, masing-masing memfokuskan kembali perhatian pada apa yang kita panggil pendidikan afektif.
Ketika mempertimbangkan dimasukkannya mempengaruhi di sekolah, Beane (1990) menyatakan bahwa:
"Teori dasar tampaknya ini: ketika masalah sosial skala besar muncul, kita dapat bereaksi dengan tindakan hukum dan legislatif, tetapi dalam jangka panjang solusi terbaik adalah untuk mendidik generasi sekarang orang muda untuk" mengatasi "dengan mereka sendiri masalah dan / atau membantu menciptakan masyarakat yang lebih etis dan moral "(p.3.)
Namun, penting untuk mengakui bahwa program-program akademik di sekolah umum hanya salah satu dari banyak forum untuk mengajar atau belajar perilaku afektif. Untuk anak-anak dan remaja, perilaku afektif yang ditujukan secara langsung atau tidak langsung di sekolah-sekolah swasta dan agama, kamp musim panas, gereja, dan masyarakat dan kegiatan rekreasi, untuk hanya beberapa nama. Untuk orang dewasa, perilaku afektif bisa diatasi atau diajarkan secara eksplisit di tempat-tempat yang beragam seperti kelas-kelas parenting, program pelatihan perusahaan, dan organisasi relawan. Sementara fokus kami dalam unit buku ini pada sekolah umum,, adalah tugas kita semua untuk mengingat bahwa perilaku afektif dapat diajarkan dan dikembangkan di hampir pengaturan apapun, dan pada setiap tingkat usia, dan bahwa teori-desain instruksional harus menyediakan bimbingan untuk rentang konteks, tidak hanya sekolah umum.
Ketika kita fokus pada mengajarkan perilaku afektif dalam pengaturan sekolah umum, ada isu-isu penting yang harus dipertimbangkan karena ada sejumlah kekhawatiran filosofis dan sosial. Sebagai contoh, apa pun tujuan afektif yang terang-terangan atau implisit, dinyatakan atau tak tertulis, direncanakan atau tidak direncanakan mengangkat isu-isu apa yang harus mengajar dan siapa yang bertanggung jawab untuk membuat keputusan. Demikian juga, apa jenis metode guru menggunakan dan apakah metode yang langsung atau tidak langsung dapat mempengaruhi bagaimana orangtua reseptif, mahasiswa, dan masyarakat adalah untuk mengajar dalam domain afektif. Isu penting lainnya yang harus dilakukan dengan mengajar di afektif meliputi:
perkembangan afektif o sering memakan waktu lama,
o Indoktrinasi atau mencuci otak dapat menjadi perhatian etis,
o Kadang-kadang tidak ada perilaku lebih penting daripada kehadiran perilaku (misalnya, untuk tidak melakukan yang tidak aman atau seks pranikah),
pengkondisian klasik o, pengkondisian operan, dan komunikasi bisa persuasif metode yang ampuh untuk menanamkan atau mempertahankan perilaku afektif,
o Mungkin ada kebingungan tentang mempengaruhi sebagai dimaksudkan untuk tujuan-tujuan kognitif versus sebagai tujuan pada dirinya sendiri.
Semua ini adalah isu-isu penting bagi teori instruksional ke alamat.
Terlepas dari masalah ini, selama beberapa dekade terakhir, minat baru dalam pendidikan afektif telah berkembang ke tingkat belum pernah terjadi sebelumnya dalam pendidikan publik Amerika (Beane, 1990). Mengapa ini terjadi? Kehidupan jawaban jelas dalam ledakan penyalahgunaan zat, kehamilan remaja, kekerasan geng, melarikan diri, kejahatan, tingkat perceraian, putus sekolah, gangguan makan, segala macam penyalahgunaan, dan masalah sosial lainnya yang serupa. Dalam sekolah, konflik antarpribadi telah meningkat secara dramatis, dan kurangnya disiplin (termasuk kategori pertempuran, kekerasan, dan aktivitas geng) adalah salah satu masalah terbesar yang dihadapi sekolah umum (Johnson & Johnson, 1996).
Jawaban yang kurang jelas, bagaimanapun, adalah bahwa teori-teori psikologi modern dan filsafat mengenali lebih dari sebelumnya keterkaitan antara pikiran dan perasaan. Tujuan tindakan didasarkan pada perhatian baik mempengaruhi dan kognisi. Emosi kita terikat dengan sesuatu, mereka memiliki beberapa acuan, dan mereka memerlukan alasan (kembali) tindakan dan resolusi (Beane, 1990; Goleman, 1995; Noddings, 1994). Bahkan, Tennyson dan Nielson (1997), pelaporan karya Brown, Collins, dan Duguid (1989), Harre (1984), dan Vygosky (1978), menyatakan bahwa baru-baru ini psikolog kognitif tertentu telah "menemukan" bahwa domain afektif dapat benar-benar mendominasi kognitif. Mereka menyarankan bahwa hal ini terlihat pada banyak ide-ide konstruktivis, seperti terletak kognisi. pendidik lain yang juga mendukung posisi konstruktivis dan postmodern yang semakin khawatir dengan pendekatan holistik lebih untuk pendidikan. Ini kadang-kadang ditandai sebagai termasuk pandangan dunia yang reduksionis kurang, birokratis, dan hierarkis dan lebih berpusat pada siswa, humanistik, dan demokratis (Hlynka, 1997; Lebow, 1997; Miller, 1994) semua penanda paradigma baru yang telah dibahas di Bab 1 .
Penelitian terbaru di arsitektur otak dan cara kerjanya mengungkapkan bahwa otak adalah dua "pikiran:" emosional dan rasional (Goleman, 1995). Goleman, pelaporan penelitian neuroscientist, menyatakan bahwa sementara ini dua komponen otak sering bekerja secara harmonis, mereka agak independen, operasi masing-masing secara terpisah. Berdasarkan pengetahuan tentang evolusi, kita sekarang tahu bahwa pusat emosional otak adalah yang pertama untuk mengembangkan dan sering orang pertama yang "terlibat" atau menendang di saat kami membuat keputusan atau menghadapi dilema. Hal ini sering terjadi sementara otak berpikir masih datang ke keputusan. Apa ini berarti untuk pendidikan dan program-program pendidikan adalah bahwa siswa harus belajar, dan karena itu diajarkan, untuk memanfaatkan emosi mereka. Ini termasuk belajar perbedaan antara perasaan dan tindakan dan dampak perbedaan pada perilaku. Goleman (1995) menyebutnya kecerdasan "emosional." Dia menyatakan bahwa kecerdasan emosi dapat membantu para siswa dan menangani dengan masyarakat kebanyakan masalah sosial telah disebutkan di atas (misalnya, kekerasan, depresi, stres) dengan mengajar siswa untuk mengelola perasaan mereka, menjadi lebih mandiri sadar, meningkatkan keterampilan sosial dan kognitif, dan menjadi lebih empatik.
Gray dan La Violette diusulkan teori lain otak, disebut emosional / struktur kognitif (ECS), yang menyatakan bahwa nuansa emosional adalah struktur pengorganisasian bagi pemikiran dan pengetahuan (Ferguson, 1982). Sommers (Ferguson, 1982) penelitian yang dilakukan yang menyediakan beberapa validitas ke ECS. Mengenai belajar, Gray dan La Violette menyarankan bahwa perasaan mengabaikan mungkin sebenarnya menghambat efisiensi dalam belajar dan memahami bahwa emosi dapat menjadi kunci untuk mengembangkan organisasi kognitif yang lebih maju. Demikian pula, Greenspan (1997) memberikan bukti kuat bahwa "emosi, bukan stimulasi kognitif, menjadi pikiran` s arsitek utama "(hal.1). Greenspan `s kesimpulan berdasarkan ribuan jam pengamatan dan penelitian di kedua normal dan luar biasa (misalnya, autis) anak-anak. Menurut Greenspan (1997):
"Pengamatan ini membuat jelas bahwa beberapa jenis pengasuhan emosional mendorong mereka untuk kesehatan intelektual dan emosional, dan bahwa pengalaman afektif membantu mereka master berbagai tugas kognitif. Menurut eksperimen yang dilakukan oleh Stephen Porges dari University of Maryland dan saya sendiri, bagian otak dan sistem syaraf yang berhubungan dengan regulasi emosional memainkan peran penting dalam kognisi (Porges, Doussard-Roosevelt, Portales, & Greenspan, di tekan). (Hal. 90-10). "
"Emosi karena itu, tidak hanya menjadi mediator kompleks dari pengalaman tetapi juga melayani sebuah pengorganisasian internal dan membedakan peran. (P.113)
Oleh karena itu, daripada perkembangan emosional yang terpisah dari tetapi sama pentingnya dengan perkembangan kognitif, ini merupakan landasan penting bagi dan komponen perkembangan kognitif. Ini tempat itu jujur dalam misi tradisional sekolah umum.
Alasan lain yang kuat untuk penyertaan mempengaruhi dalam kurikulum berkisar pada nilai masyarakat demokratis, Norton (1994) menyatakan:
"Di negara-negara bersatu, dekade tahun 1980-an jelas untuk membawa kesadaran publik Keadaan genting dari karakter moral bangsa kita. dekade ini menyaksikan sebuah suksesi yang tak tertandingi dari eksposur dari korupsi moral dalam pemerintahan, bisnis, keuangan, profesi, dan evangelis agama. Hal ini telah menghasilkan kemarahan publik untuk "integritas lebih" dalam kepemimpinan negara kita dan rakyatnya, dan telah memimpin beberapa mengamati berbicara tentang "krisis kita karakter moral" (p.3.)
Norton terus etnis tinggal dan integritas moral merupakan landasan pendidikan untuk kehidupan moral. Integrasi prinsip-prinsip moral dan nilai-nilai bersama, seperti martabat manusia, kebebasan, keadilan, kepedulian, kesetaraan, perdamaian, dan kejujuran, ke dalam semua aspek pendidikan Amerika, dari SD hingga pendidikan tinggi, adalah suatu keharusan. Mere pemahaman prinsip-prinsip dan nilai-nilai penting tidak cukup. Belajar menyiratkan bahwa individu akan berperilaku pribadi dan cara-cara bertanggung jawab secara sosial.
Mengapa mempertimbangkan mempengaruhi? Kita sekarang lebih sadar daripada sebelumnya dari sifat holistik pembelajaran, perilaku, dan pertumbuhan manusia dan pembangunan, serta bagaimana pikiran dan perasaan yang saling berhubungan dan mempengaruhi pengambilan keputusan sehari-hari. Selain itu, sebagai masyarakat, kita menempatkan nilai tinggi pada integritas moral dan perhatian pada kebutuhan orang lain. Hal ini penting bagi kami untuk memiliki warga negara yang produktif dan mental sehat dan jujur, yang mampu mengurus diri sendiri dan keluarga mereka, dan yang mempromosikan kesejahteraan orang lain. Tanpa perhatian untuk mempengaruhi, sekolah shortchanging mahasiswa dan, akhirnya, masyarakat.

APA SAJA DIMENSI PEMBELAJARAN afektif?
Jawaban atas pertanyaan ini penting karena beberapa alasan. Pertama, mengetahui apa jenis pembelajaran terdiri dari domain afektif membantu kita untuk memahami apa yang domain afektif ini dan apa yang bukan. Kedua, ia menyediakan menu yang membantu pendidik untuk memutuskan apa yang penting untuk mengajar. Dan ketiga, berbagai jenis belajar afektif mungkin memerlukan berbagai metode instruksi untuk mendorong pembangunan, dan ini adalah fokus utama dari teori pembelajaran.
Yang paling banyak dikenal dan paling sering digunakan taksonomi dari domain afektif yang dikembangkan oleh Krathwohl, Bloom, dan Masia pada tahun 1964. Disebut taksonomi "afektif," itu didasarkan pada prinsip internalisasi, proses dimana suatu sikap atau nilai semakin menjadi bagian dari individu. Internalisasi adalah konsep fundamental dalam memahami taksonomi karena, dari perspektif teoritis, semakin nilai atau sikap diinternalisasikan, semakin besar kemungkinan bahwa nilai atau sikap yang mempengaruhi perilaku. taksonomi ini terdiri dari lima kategori utama (masing-masing dengan sub kategori) yang mencerminkan konsep internalisasi. Dari paling tidak untuk sebagian besar diinternalisasi, mereka adalah: Menerima, Merespon, Menilai, Organisasi, dan Karakterisasi oleh nilai atau kompleks nilai (lihat Martin & Briggs, 1986, untuk penjelasan lengkap tentang kategori dan subkategori). taksonomi ini dikembangkan, sebagian, untuk membantu guru menulis tujuan afektif untuk masing-masing dari lima kategori utama serta subkategori, dan untuk membantu mereka merancang langkah-langkah afektif. Tujuan-tujuan ini bisa ditulis untuk mencerminkan berbagai tingkat internalisasi, dan mereka bisa dibedakan dari objektif kognitif karena mereka menekankan nada perasaan, emosi, atau tingkat penerimaan atau penolakan terhadap fenomena tertentu.
Lima kategori utama taksonomi itu dimaksudkan untuk menjadi hirarkis (bangunan pada satu sama lain), namun bukti atas keabsahan taksonomi hirarkis adalah sparce dan tidak meyakinkan (Martin & Briggs, 1986). Untuk kurikulum dan pengembangan pembelajaran, baik atau tidak taksonomi yang hirarkis sangat penting karena, adalah tujuan afektif dapat ditampilkan untuk membangun satu sama lain, maka "spiral" urutan perilaku afektif bisa dibangun dalam setiap kurikulum program pembelajaran.
Taksonomi afektif telah dikritik sebagai terlalu umum, terlalu abstrak, terlalu bergantung pada kognisi, serta terbatas dalam cakupan (Martin & Briggs, 1986). Selain itu, sebagai sebuah taksonomi, tidak ada metode pembelajaran termasuk untuk mendorong perkembangan afektif hasil yang berbeda. Mengenai ruang lingkup terbatas, Krathwohl dan rekan (1964) menunjukkan bahwa mereka berusaha untuk mengatur taksonomi dengan banyak skema organisasi yang berbeda, termasuk menggunakan konstruksi afektif seperti nilai-nilai, sikap, emosi, dan pengembangan diri, tetapi mereka menemukan bahwa mereka membangun terlalu buruk didefinisikan untuk digunakan. Masalah-masalah definisi yang sebagian besar masih belum terselesaikan (Beane, 1990: Bill, 1976; Martin & Briggs, 1986).
Sejumlah taksonomi afektif lainnya dikembangkan (Brandhorst, 1978; Foshay, 1978; Gephart & Ingle, 1976; Hoepfner, 1972; Nunnally, 1978) dan ditinjau oleh Martin & Briggs (1986). Mereka berkisar dalam lingkup dari respon fisiologis dan psikososial untuk menekankan pengembangan diri sebagai tujuan. Taksonomi ini juga mencakup berbagai afektif konstruksi, termasuk sentimen, kepentingan, keyakinan, emosi, temperamen sosial, dan tanggapan visceral. Foshay (1978) menggambarkan enam domain pembelajaran: intelektual, emosional, sosial, fisik, estetika, dan spiritual. Dia termasuk dua afektif konstruksi, estetika dan spiritualitas, yang tidak termasuk dalam taksonomi lainnya.